L'évaluation

Quand on parle d’évaluation on pense tout de suite aux notes, au classement.

L’Evaluation et donc les notes sont aussi un moyen de communiquer : avec les élèves, avec les institutions, avec la famille, avec le monde extérieur. Mais elles sont aussi un moyen de communiquer entre l’enseignant et l’élève, entre l’enseignant et sa didactique.

Donc un 5 peut vouloir dire respectivement : « Savoir acquis » ; « Promu en quatrième » ; « Votre enfant est très doué en … » ; « C’est une école où l’on privilégie les branches humaniste »…

Et pourtant à les regarder ainsi elles ne disent rien sur le parcours de l’élève. Avant le XIX siècle la note était un synonyme de reconnaissances (il suffit de penser au substantif ou à l’adjectif notables) C’est seulement à partir de cette époque que la connotation de note devient « appréciation chiffrée » et finalement il faudrait attendre les années ’60 du vingtième siècle pour trouver chez Hameline la différence entre notation et évaluation.

Mais restons encore un moment sur la note.

Il y a souvent la sensation qu’une note est définitive, claire même juste. Et voilà une croyance bien difficile à casser. Plusieurs

études démontrent qu’une note est influencée par des biais totalement extrinsèques à la prestation (heure de la journée, bon élève avant mauvais élève ou vice-versa, la calligraphie ou le ton de la voix, la moyenne annuelle de l’élève…). Mais il y a encore pire pour ainsi dire. Les moyennes. Dans la production industrielle une moyenne est le plus souvent homogène : la taille des tomates, les bonbons dans une boîte, la longueur d’une latte de bois. A l’école c’est plutôt le contraire : on mélange une dissertation avec une dictée et éventuellement une traduction avec la résolution d’une équation de deuxième degré quand il s’agit des moyennes annuelles. C’est comme si un pilote d’avions à son examen de brevet de pilotage avait reçu un 5 en décollage et un 3 en atterrissage… Moyenne finale 4 : brevet obtenu ; sauf qu’à le savoir, personne ne voudrait voyager avec lui !

Cet exemple expressément paradoxal permet facilement de comprendre que la notation peut mesurer des tâches simples, linéaires, ou bien quand on évalue l’application de règles, mais pour des tâches complexes, impliquant plusieurs compétences, mettre une simple note devient vite inadéquat.

Finalement en quelle mesure, la note si encensée, nous permet réellement de connaitre ce que les élèves ont appris réellement ? Dans la perception commune Il y a une sorte de mariage forcé entre savoir acquis et note comme si la note en était la pesée, la quintessence. Et pourtant combien de choses avons-nous appris sans notes ? A tailler des roses, à aller à vélo, à escalader une paroi glacée.

Revenons à présent dans la salle de classe et à l’importance de l’évaluation par rapport à la notation. Evaluer doit être un acte de communication entre le maître et l’élève non seulement sur le savoir à acquérir mais aussi sur le comment y parvenir. C’est enfaite une moyen de faire savoir à l’élève ce qu’on attend de lui, comment doit-il se préparer et éventuellement comment pourrait-il surmonter ses difficultés scolaires. En d’autres mots l’évaluation doit permettre à l’élève d’évoluer. Aux notes classiques on pourrait y ajouter alors une appréciation qualitative, un indicateur du niveau d’acquisition et cela dans le souci de faire de la note un instrument didactique et non pas de classification.

Si on peut résoudre la question en un slogan ce serait : « évaluer est agir », « évaluer est prendre des décisions »

Or tout ce raisonnement se base sur le schéma classique connu sous le nom du triangle pédagogique de Houssaye : l’élève, le maitre le savoir et sur les relations linéaires entre ses acteurs : enseigner (maître-savoir), former (maître-élève), apprendre (élève-savoir).

Les nouvelles technologies viennent chambouler cette représentation en se positionnant comme un convié de pierre au milieu de ces interactions et en nous poussant à re-voir le rôle et l’action de chacun de ces acteurs. Par conséquent des questions légitimes surgissent : Quel nouveau savoir évaluons-nous ? Quelles nouvelles compétences participent à l’acquisition du savoir et en orientent la forme et le contenu ? Comment évaluer des compétences du type : « Significat et pertinence des images » ; « Concepts illustrés par la vidéo » ; « Capacité de publier des contenus », le tout en gardant la profondeur et l’adéquation par rapport à la nécessité d’acquérir des savoir plus traditionnels ?

Une simple activité comme « être capable de s’orienter avec une carte géographique » impliquant déjà des compétences non linéaires, prend tout un autre sens si le support est digital, si l’on a la possibilité de passer de deux à trois dimensions, et si en plus on peut y rajouter de la géolocalisation ou de la réalité augmentée.

Au moment de l’évaluation pourra-t-on encore se contenter de descripteur de compétence du genre : « L’élève sait positionner correctement la carte par rapport au point cardinaux » ; « L’élève sait rejoindre un point nommé » ; « L’élève sait indiquer les éléments horographiques remarquables autour de sa position actuelle » ?

Ou bien suite à l’hybridation avec les nouvelles technologies on recherchera des compétences plutôt du type « L’élève est capable de retrouver les coordonnées d’une photo géolocalisée, de se rendre au même endroit et de prendre une photo similaire » ; « L’élève est capable de taguer une carte géographie avec les éléments horographiques remarquables avec leur latitude et longitude et de renvoyer à travers un link ou un qrcode, pour chacun d’eux, aux explications sur Wikipédia » ?

Il est évident que mettre une note à des parcours d’apprentissage de ce type n’a plus de sens et qu’à sa place une évaluation qualitative des compétences s’impose. De plus dans cette façon de juger les apprentissages trouvent plus facilement leur place les 3 critères (hors-normes) si chers à Hameline : L’originalité, l’abondance et la diversité.

Une conséquence directe de cette nouvelle approche ce sont l’individualisation des apprentissages, la diversification de l’enseignement et la nécessité de l’autoévaluation. Mais si l’on pousse le raisonnement plus loin il ne suffit plus de valider des compétences, il faut plutôt le faire évoluer, le développer et mesurer leur degré de maîtrise par les élèves pour pouvoir mettre en place des remédiations. C’est ainsi que les programmes disparaissent pour être remplacer par des référentiels de compétences satisfaisants pour les besoins du prof et des élèves.

Cette sorte de changement viral se répercute également sur le conseil de classe et sur la vie scolaire. L’élève sera plus facilement considéré dans sa globalité que par rapport aux seules performances lors des contrôles. La didactique s’en trouvera réformée si les enseignants et les institutions auront le courage de mener une réflexion globale sur le sens et les buts de l’évaluation.